بنام خدا

معــــرفي مقدماتي طرح ارزشیابی توصیفی


الف- مباني نظري طرح


تعليم و تربيت در مسير حركت تكاملي خود متأثر از مكاتب گوناگون كمتر از نظام مندي كلي برخوردار بوده و عمدتاً به سوي يكسو نگري گام برداشته است و در طول هزاران سال حركت و تلاش براي تبيين و توضيح رشد و تكامل تربيتي عموماً عادت دادن ، استفاده از حيوانات براي آزمايش و تعميم آن به انسان ، آموزش تلقيني توأم با تكرار و تمرين و به طور كلي داشتن تصويري مكانيكي از انسان مطرح بوده است ، همه اين ديدگاهها و در مكاتب مختلف، يادگيري و آموزش را يك فرآيند افزايشي دانسته ، اجزاء را به صورت جدا از هم داراي معنا دانسته و يادگيري را جزء به جزء پنداشتهاند . در مقابل اين ديدگاهها نظريههاي ديگري مطرح شده است كه حركتي را نمايندگي ميكند كه دو باور عمده بر آن حاكم است:


1ـ يكتا بودن و اهميت خود انسان
2ـ واكنش شديد در برابر رويكردهاي ماشين نگر و مادي به مطالعه انسان
ويژگي مهم رويكرد انسان گرا توجه بيشتر به تفكر و احساس و نه كسب دانش، معطوف است ، در آموزش و پرورش سنتي تمركز بر نتايج ، ايستايي و عدم انعطاف ، تكرار پذيري و بي توجهي به تعاملها و حاكميت ارزشيابي غير تأويلي به چشم ميخورد و اين در حالي است كه توجه به انساني كردن تعليم و تربيت و ظهور مكاتب انسانگرايي به ويژه در روانشناسي زمينه بروز توجه به ارزشيابي تأويلي و فرآيندي را فراهم نموده است، ارزشيابي تأويلي يا رويگرداني از كميتها در مكاتب متعدد داراي مبنا و مآخذي است

:1ـ وجود قوه عقل و خرد در انسان
هدف تعليم و تربيت رشد تفكر عقلي ، روشن بيني ، گوش دادن به نظرهاي مخالف ، خودداري از تناقضگويي و حمايت از حقيقت است ، متأسفانه شيوه آموزشهاي فعلي بر مبناي فهم و تعقل نبوده ، با اصول و اهداف تعليم و تربيت هماهنگ نيست و فقط تكرار و تمرين و تلقين و تكيه بر اهداف عيني و رفتاري و ارزشيابي از همين آموختهها به عنوان اساسيترين وظيفه تعليم و تربيت تلقي گرديده است در حالي كه ارزشيابي نيز بايد گامي در جهت تقويت قوه تفكر ، پرورش عقل و سنجش درك و مفاهيم اساسي و آشنايي با روشهاي علمي باشد در غير اين صورت معنا و نتيجه آن بي احترامي به شأن و مقام انسانيت و يا حداقل كم اهيمت جلوه دادن اين قوه دروني و انساني است.
2ـ قدرت انتخاب
انسان موجودي مختار و آزاد آفريده شده است و با كمك فطرت خداجوي خويش و نيروي عقل آزادانه به سمت خير و شر ميل مينمايد(سوره انعام /107)
بر اين اساس تعليم وتربيت مفهوم خاص خود را پيدا کرده است . رشد وكمال انسان در آزادانه برگزيدن و فعاليت اختياري و انتخابي او است. انسان آزاد با قدرت عقل خلاقانه در برابر مسائل ايستاده و راهحل جديد ميآفريند ؛لذا در تعليم و تربيت و ارزشيابي بايد تقويت اراده و افزودن قدرت تصميمگيري مد نظر باشد. به اعتقاد روسو نيز جامعه بايد چنان برپا گردد كه بنياد آن بر حق و آزادي انسان باشد و تربيت بايد چنان راهي را بپيمايدكه با راه طبيعت ناسازگار نباشد ، از اينرو كار تربيت دگرگون كردن و اصلاح كودك نيست بلكه شكوفاندن توانايي هاي سرشتي وي است. ديويي نيز معتقد است كودك بايد آزادي و انتخاب را در مدرسه بيازمايد و بياموزد. از نظر وي آزادي، رفتار كردن طبق تمايلات نيست .آزادي توانايي كنترل خويش است و آرمان تربيت ، پديد آوردن توانايي كنترل خود است (به گفته افلاطون برده كسي است كه انجام دهندة مقاصد شخص ديگري است) ديويي نتيجه ميگيرد اگر آزادي در معناي حقيقي آن، كه همان به فرمان درآوردن خويش است ، فهميده شود به هيچ رو مخالف انضباط نيست (براي مثال قاعدههاي بازي به بازيكنان تحميل نميشود ولي همه بازيكنان آزادانه رفتار خود را براساس قاعدهها تنظيم ميكنند)… براساس اين ديدگاهها، دانشآموز انديشه خود و محيط پيراموني خود را نقد ميكند و معلم براساس همين شهامت دانشآموز، ضمن راهنمايي او به افكار او نيز ارزش مينهد.
3ـ فرآيند پوپايي ، تلاش و كمال جويي انسان
در ديدگاه اسلامي ، انسان اگرچه داراي "خود" ثابت و پايداري است ولي تجارب آدمي رو به توسعه بوده و او همواره در انديشه پرورش ، تغيير شخصيت ، بررسي ، تلاش ،نقد ، سبقت در جهت پيشرفت و بهبود خويش است، در اين ديدگاه تعليم و تربيت به دست خود انسان و بر اثر تلاش و كشف و ابتكار فرد صورت ميپذيرد در مكتب الهي جمع آوري دانش ومحفوظات صرف، بهاي كمتري داشته ، به ارزش هاي انسان ، قابليت او ، تلاش براي تكامل و توسعه تجارب فرد ارزش داده شده است .روسو نيز معتقد است آموزگار خوب كسي نيست كه در كمترين زمان بيشترين چيزها را ميآموزد بلكه كسي است كه شوق به آموختن و فهميدن رادر شاگرد بر ميانگيزد. با اين نگرش حتي جريان يادگيري را خود ياد گيرنده ارزيابي مي کند و گرفتار امتحانات مكرر از بيرون نيست در تعاليم الهي حركت در مسير، ارزشمند است (سوره ق ، آيه 3).

4- توجه به تفكر انتقادي ، خلاقيت ونيازها جديد جوامع


در تعليم وتربيت خلاق به جاي ارائه و محتوا و تأكيد بر آن در همه طول سال ، چگونگي مشاركت مسالمت آميز ، گفتگو و روش تحقيق و كاوشگري آموخته ميشود به اعتقاد ديويي چون نميتوان وضعيت آينده و مشكلات آنرا پيش بيني نمود عرضه كردن راه حلي كلي نيز ممكن نيست از اين رو بايد به جاي آنكه مشكلات معيني را براي شاگرد طرح و حل كنيم ، خلاقيت و توانايي حل مشكلات را در او بپرورانيم . از نظر وي بهترين روش آموزش به كار بردن روش پژوهش علمي از سوي خود دانشآموزان است و كار آموزگار ياري رساندن وراهنمايي در كار پژوهش است (منظور از پژوهش علمي همان روبرو شدن با وضعيت مبهم و طرح پرسش دقيق و جستجوي اطلاعات و … است ).
5ـ توجه به عواطف و هوش هيجاني
انسان موجودي پيچيده و مركب از ابعاد شناختي ، اجتماعي ، جسماني ، عاطفي و… است . كمال و رشد و قابليت موجود در فرد، مترصد فرصتي براي ظهور و بروز و تجلي است و رشد و تكامل سنجيده وي تا حدودي هماهنگي بين قواي متضاد دروني و تعادل بين آنهاست . آن چيزي كه در تعليم و تربيت كشورمان به شدت مورد توجه قرار گرفته، توجه به بعد شناختي و هوش شناختي است؛ در حالي كه هوش شناختي تنها شاخص عمده براي پيش بيني موفقيت فرد نيست به نظر بارـ آن بسياري از كساني كه از هوش شناختي بالايي برخوردارند با عدم موفقيت و سر در گمي روبرو هستند در حالي كه افراد كم هوشتري را ميتوان يافت كه موفق ترند . يكي از انديشههاي روســـــو كه او را از هم عصرانش متمايز ميكند، اين است كه انسان را نبايد فقط جانوري هوشمند شمرد. هوش به هيچ رو برترين جنبه انسان نيست ؛ زيرا ممكن است به خدمت جنبههاي پست در آيد . امتياز انسان در “ توانايي تشخيص نيك از شر ” و گرايش به نيكي است ؛ لذا در مدارس بايد علاوه بر ابعاد شناختي به پرورش عواطف فرد توجه کرده و به افراد چگونگي ايجاد رابطه مناسب با ديگر دانشآموزان و معلمان را آموخت . كنترل هيجان و آموزش مهارتهاي هيجاني، ضمن افزايش عزت نفس آنان را در آزمونها و پاسخگويي به سؤالات كمك خواهد كرد.
همانگونه كه ذكر شد ديدگاه مبتني بر يادگيري نتيجه مدار، رفتار انسان را به امور ساده ، قابل مشاهده و اندازهگيري محدود ساخته است و كليه يادگيريها را نتيجه شرطي شدن رفتار ميداند در حالي كه بسياري از رفتارهاي پيچيده انساني مانند تحليل كردن ، تفسير كردن ، استدلال كردن ، حل مسأله ، قضاوت و ارزشيابي را نميتوان در قالب رفتارهاي ساده محرك ـ پاسخ توجيه نمود به علاوه تأكيد بيش از حد بر نتيجه، قدرت خلاقيت و نوآوري را از شاگردان سلب نموده تعليم و تربيت پويا را مكانيكي خواهد نمود.در مقابل نظريه رفتارگرايي كه در جريان آموزش و يادگيري به بازده يادگيري توجه ميكند نظريه شناختي كه به چگونگي و نقش فرآيندهاي ذهني در يادگيري اهميت بيشتري ميدهد، مطرح شده است.از ديدگاه شناخت گرايان ، يادگيرنده در جريان يادگيري حالتي انفعالي ندارد بلكه حالتي تعاملي داشته، ميكوشد تا اطلاعات دريافت شده از محيط را پردازش كند و به آنها معناي خاص بدهد ، در اين رويكرد معنا آن چيزي نيست كه در سخنان معلم يا در محتواي كتاب درسي نهفته باشد بلكه معنا در اثر دريافت و پردازش اطلاعات در ذهن يادگــيرنده به وجود ميآيد، هر چه مطالب و مفاهيم درسي از نظر زماني و مكاني به يكديگر نزديكتر و باشند ، وحدت ميان آنها در ذهن آسانتر صورت ميگيرد و موجب تشكيل طرح و سازمانهاي كلي تر و پايدارتر ميشود. چنانچه معلم ، اشياء ، اشخاص ، اعمال و پديدههاي مشترك را در يك قالب كلي طبقه بندي و عرضه كند به تشكيل ساختهاي ذهني كلي و قابل تعميم در ذهن يادگيرنده بيشتر كمك خواهد نمود.فراشناخت به دانش و شناخت انسان از فرآيند و توليدات شناختي خودش و هر چيز ديگري كه مربوط به آن است بر ميگردد، در فراشناخت به عنوان دانش و نظارت كنترل انسان بر فعاليتهاي فكري و يادگيري خود ، سه مؤلفه مهم و به هم پيوسته وجود دارد كه در جريان آموزش و يادگيري فرآيندي بايد به آنها توجه شود:1ـ دانش مربوط به خود يادگيرنده (مثل آگاهي از علايق ، نقاط قوت ، ضعف ، عادت مطالعه و…) 2ـ دانش مربوط به تكليف يادگيري (مثل اطلاعات مربوط به دشواري تكاليف مختلف و مقدار كوشش مورد نياز براي انجام تكاليف درسي )
3ـ دانش مربوط به راهبردهاي يادگيري و چگونگي استفاده از آنها در تدريس به شيوه فراشناختي معلم بايد از خود سؤال كند : يادگيرنده براي يادگيري يك موضوع چه حقايق و اطلاعـــاتي را بايد بداند ؟ چگونه و با چه روشي بايد اين حقايق و اطلاعات را سازماندهي كند؟ و در نهايت چرا بايد اين موضوع را بداند؟
دانش درباره فراشناخت زماني رخ ميدهد كه يادگيرنده از مهارتهاي شناختي خود آگاه است . معلم ميتواند در فرآيند ياددهي ـ يادگيري از طريق ارزشيابي مستمر و ارائه بازخوردهاي اصلاحي به ياد گيرنده كمك كند تا نقاط قوت و ضعف خويش را بشناسد و براي كاهش مشكلات خود در يادگيري اقدام نمايد.به اعتقاد ويگوتسكي فراگيري منظم با انگيزه كافي با آگاهي از معناي آنچه آموخته ميشود ميسر مي شود . آگاهي همانا اطلاع از فعاليت ذهن است و مستلزم دريافت معناي فعاليت است و اين خود مستلزم تعميم آگاهي از فرآيندي است كه انجام ميدهيم ، پس تفكر آگاهانه به نظام سازي ميل دارد . تدريس درمدرسه يك عامل مهم رشد تفكر منظم است و بايد به فرآيند تعميم آگاهي دانش آموز از فرآيندهاي ذهني خويش كمك كند . با تفكر منظم است كه فرد بر فعاليتهاي ذهني خويش چيرگي مييابد. تدريس خوب با روشهايي مشخص ميشود كه به فراگير و انسجام فرآيندهاي چيرگي فكري كمك ميكنند به گفته ويگو تسكي “ آگاهي و چيرگي سنجيده، فايده اصلي سالهاي مدرسه“ است .
رويكردهاي جديد سنجش
بي ترديد ديدگاههاي جديد در روانشناسي به ويژه يادگيري، نتايج ودلالتهايي در حوزه سنجش تحصيلي داشته است . جنبشهاي متفاوتي كه همگي متاثر از روانشناسي جديد ميباشد به وجود آمده است كه برخي از آنها عبارتند از: سنجش پويا ، سنجش عملكرد ، سنجش واقعي ، سنجش فرايندي و مانند اينها.

سنجش واقعي
اساس و محتواي روش سنجش واقعي بر نظريه ساخت نگر استوار است. نظريه ساخت نگر به بنا شدن دانش از طريق تجربه فردي تأكيد فراوان دارد . فعاليتهاي اخير روانشناسي نشان ميدهد يادگيري ، شبكهاي از ارتباطات دروني است و نه يك نقشه بيروني كه مستقيماً به ذهن يادگيرنده منتقل شده باشد و يادگيرنده به هنگام يادگيري در يك فرآيند يا سازماندهي و بازساخت اطلاعات درگير ميشود ، در اين ديدگاه، يادگيري “ فرآيند ” بنا كردن دانش است ، ورث معتقد است “ معنا از بيرون به دست نميآيد ، معنا از درون و براساس نحوه سازماندهي ادراك شخص و به روشي كه هر فرد دارد ، ساخته يا بنا ميشود. ” اصول مهم نظريه ساخت نگر در مورد يادگيري و سنجش بشرح ذيل است:
1ـ ياد گيري فرآيندي غير خطي است.
2ـ يادگيري، فرآيند بنا كردن دانش است . در اين فرآيند، فراگير دانش را توليد كرده و براساس تجربه شخصي به اطلاعات معنا ميدهد .
3ـ دانش آموزان در جريان يادگيري بايد با تفسير اطلاعات آنرا به دانش قبلي خود ربط دهند.4ـ روشهاي سنجش بايد توانايي دانشآموزان را در استفاده از مهارتها و راهبردهاي آموخته شده نشان دهد.سنجش عملكرد
اصولاً بخش قابل توجهي از بازدههاي يادگيري به درستي و با رعايت حق مطلب، قابل سنجش با آزمونهاي معمول نيست براي مثال مهارتهاي سخن گفتن ، مطالعه كردن و گوش دادن ، خلق يك اثر و تعبير و تفسير و استفاده از نقشهها و نمودارها و… همگي بازدههاي يادگيري اند كه به علت “ماهيت عملي و رفتاري “ نياز به روشهاي سنجش عملكرد دارند، منظور از عملكرد، رفتار واقعي و عيني قابل مشاهده فرد ميباشد.آزمونهاي عملكردي نه تنها فرآورده بلكه فرآيند و مراحل انجام كارها “ را نيز بررسي و آزمون ميكنند از آنجا كه در يكسري از امور و اهداف يادگيري ، فرآيند و نحوه انجام كار به اندازه برون داد آموزش ،اهميت دارد آزمونهاي عملكردي ضرورت خود را نمايان ميسازند؛ فرضاً در مورد تعمير ادوات فيزيكي مثل راديو يا اتومبيل هر چند اصل تعميرشدن ضروري است ليكن مدت زمان صرف شده براي عيب يابي و شيوه يافتن عيب ، منطقي و اصولي و منظم بودن مراحل عيب يابي يا اتفاقي و تصادفي بودن آن و استفاده درست از وسايل و ابزار تعمير ، از لحاظ اصول آموزشي فني و حرفهاي اهميت فراواني دارد.چرايي يادگيريها و علل ناتواني يادگيري ، هدف روشهاي سنجش پوياست ، چگونگي يادگيري نيز توسط اين روشها بررسي ميشود و به همين لحاظ اين روشها ابزار كارآمدي براي سنجش و اصلاح تدريس گزينش و جاي دهي فراگيران ، اعطاي گواهينامه و حتي ارزشيابي برنامههاي آموزشي تلقي ميگردند . بها دادن به ارزيابي قوه تفكر ،انديشيدن ، استدلال كردن ، مقايسه ، تحليل كردن ، قضاوت و ارزشيابي نمودن، ارائه روشها و ايده هاي نو و مبتكرانه ،همگي از دستاوردهاي روش پويا و تعاملي محسوب ميشود.
ابزارها
به تبع تغيير در رويكردهاي سنجش ، ابزارهاي متناسب با آنها به كار گرفته شده است كه برخي از آنهابه شرح زيرند:
تكاليف
فعاليتها يا تمرينهايي هستند كه دانشآموزان با اجراي آنها دانش و مهارت خود را در يك يا چند موضوع درسي خاص نشان ميدهند. در رويكردهاي جديد سنجش از ابزار هاي متنوعي براي جمع آوري اطلاعات درباره عملكرد دانشآموزان استفاده ميشود كه در اينجا به معرفي 2 نوع از مهمترين آنها يعني تكاليف عملكردي و پوشه كار اشاره ميشود :
تكاليف عملكردي
تكاليف عملكردي فعاليتهاي كوتاه يا بلند مدتي هستند كه در آنها فرصتهاي غني براي يادگيري و همچنين فرصتهاي نظام دار براي ارزشيابي كيفيت عملكرد دانشآموزان فراهم ميشود . مشخص كردن پيامدها و شاخصهاي رفتاري براي تكاليف ، تعيين كلاسها ، تهيه يك بافت معنادار براي تكاليف تهيه تكاليف و ارزشيابي عملكرد را ميتوان از مراحل تدوين تكاليف عملكردي برشمرد.
پوشه عملكرد
مجموعه اي از نوشته ها و آثار تهيه شده به وسيله دانشآموز است كه پيشرفت تحصيلي را در يك يا چند ماده درسي نمايان ميكند . براي اينكه مجموعه مورد نظر (محتواي پوشه) در پيشرفت يادگيري دانشآموز مؤثر باشد ، لازم است معلم قبل از آغاز درس توجه دانشآموزان را به هدفهاي درس جلب كند و محتواي درسي شامل كتاب درسي و مطالب جانبي را براي تحقق هدفهاي درس با مشاركت دانشآموزان برگزيند واز پيش شواهدي را كه ميتواند نشانگر تحقق هدفهاي درسي باشد به اطلاع دانشآموزان برساند. محتواي پوشه عملكرد ميتواند شامل موارد زير باشد :
ـ نوشته هاي دانشآموز كه حاكي از كوششهاي اوست
ـ يادداشتهاي معلم و والدين درباره كوششهاي دانش آموز
ـ پوسترهاي تهيه شده به وسيله دانش آموز
ـ گزارشهاي پژوهشي دانش آموز
ـ داستانهاي مرتبط با اهداف درسي كه به وسيله دانش آموز تهيه شده است.
ـداده هاي مربوط به نگرش دانش آموزـ نتايج مصاحبه با دانش آموز
ـ نامه هاي مربوط به دانش آموز
ـ كارهاي هنری حل تمرينات
- نتايج خود – ارزيابي دانش آموزان و نتايج ارزيابي
فهرست وارسي (چك ليستها)
فهرست وارسي عبارت است از فهرست اقدامات ، فعاليتها و يا رفتارهايي كه مشاهده كننده در طول مشاهده ثبت ميكند . ويژگي مهم فهرستهاي وارسي آن است كه از طريق آنها به سادگي ميتوان مراحل انجام يك كار يا توليد يك محصول را كنترل کرد و به سرعت به نقاط قوت و ضعف فراگيران پي برد ، از چک ليستها به ويژه ميتوان براي تشخيص مشكلات فراگيران در انجام فعاليتهاي عملكردي استفاده کرد.برگ ثبت گزارش توصيفي
عبارت است از توضيحات نوشته شدهاي از جريان رشد و پيشرفت و رفتارهاي دانشآموز كه معلم آنها را تنظيم و نگهداري ميكند؛ به عبارت ديگر توصيفي است از مشاهده دانشآموز در موقعيت هاي مختلف و رفتارهاي ويژهاي كه از وي سر ميزند. موقعيتهاي زيادي وجود دارد كه معلم ميتواند از آنها گزارش مشروحي تهيه نمايد؛ مثلاً تهيه گزارش راجع به مهارت دانشآموزان در كاربرد مواد و يا کار گروهي دانش آموزان.
كارنامه توصيفي
ارزشيابي براساس ويژگيهاي ذكر شده ايجاب مينمايد كه گزارش پيشرفت دانشآموز را به صورتي ديگر تدوين نماييم و لازم است ابعاد شناختي ، عاطفي، اجتماعي و بدني شخصيت دانشآموز را مورد عنايت قرار دهيم و براي هر يك از اين حيطهها انتظاراتي منطبق با اهداف و برنامه درسي تنظيم نمائيم. معلم بايد در طول سال شواهد كافي براي داوري درخصوص تحقق انتظارات جمع آوري نمايد و در نهايت داوري خود را به همراه توصيه در كارنامه منعكس نمايد داوري معلم براي تحقق انتظارات در طيف چهار قسمتي اعلام ميشود كه عبارتند از:
ـ كاملاً تحقق يافته يا بالاتر از حد انتظار
ـ تحقق يافته يا در حد انتظار
ـ نسبتاً تحقق يافته يا نزديك به انتظار
ـ نيازمند به تلاش بيشتر
ب- بيان اجمالي طرح ارزشيابي توصيفي
طرح ارزشيابي توصيفي در آموزش و پرورش ايران را مي توان يکي از نوآوريهاي مهم حوزه تعليم و تربيت کشورمان خواند که قادر است تحولات بنيادين و گسترده اي را در حوزه هاي متعدد جامعه ايجاد کند. نظام رايج ارزشيابي تحصيلي به عنوان الگوي مسلط در چگونگي تبيين وضعيت پيشرفت تحصيلي دانش آموزان ايران ، تاکنون آثار و پيامدهاي عميقي را به وجود آورده است که دامنه آن تا بخشهاي وسيعي از جامعه همچون اشتغال ، بهره وري اجتماعي ، مشارکت اجتماعي و ... گسترده شده و نوعي الگوي رفتاري را پديد آورده و کارکردهاي عمده اي را بر بهداشت و سلامت رواني جامعه بر جاي گذاشته است.اين نوع الگوي رايج که بهصورت ساده مي توان آن را يادگيري براي ارزشيابي يا يادگيري جهت داده شده به وسيله سنجش بخوانيم. به دليل ويژگيهاي خاص خود و نوع ابزارهاي مورد استــــفاده در آن که مهم ترين ويژگي آن ها هنجارگرايي و کمي بودن است توانسته الگوي خاصي در نظام تعليم و تربيت و فرايند ياددهي – يادگيري دانش آموزان به وجود آورد، که تاثيرات آن از وضعيت پيشرفت تحصيلي تا سازگاري اجتماعي و عاطفي وحتي چگونگي ارتقاء ، شکست وترک تحصيل گسترده شده است. ارزشيابي کيفي – توصيفي متاثر از اين شرايط و در نقد مولفه هاي بنيادين آن ها کوشش مي کند، چهره جديدي از اهداف و ابزارهاي ارزشيابي بدست دهد.
1- تعريف طرح ارزشيابي توصيفي
ازشيابي کيفي – توصيفي آن چنانکه از نام آن پيداست؛ الگويي کيفي است که تلاش مي کند ،برخلاف الگوهاي رايج ارزشيابي به جاي نگاه کمي نگري ، از طريق توجه به معيارهاي برنامه درسي و آموزشي به عمق و کيفيت يادگيري دانش آموزان توجه کند و تبيين و توصيفي از وضعيت آن ها ارائه کند که از اين رو ويژگي تفسيري مي يابد.
علاوه بر اين ارزشيابي کيفي – توصيفي به مشارکت و مداخـــــله دانش آموز در ارزشيابي از طريق ابزارهايي چون پوشه کار و سنجش پروژه اي اهميت مي دهد.
به طور خلاصه ويژگيهاي ارزشيابي توصيفي را مي توان به صورت زير فهرست کرد:
- توجه به تنوع و تغيير مقياس سنجش
- توجه به جايگاه دانش آموز
- توجه به تنوع و تغيير ابزارهاي ارزشيابي
- توجه به معيارهاي برنامه درسي و آموزشي
- توجه به اهميت سازگاري اجتماعي در کنار پيشرفت تحصيلي
- توجه به اهميت بهداشت رواني در فرايند ياددهي – يادگيري و ارزشيابي آن
- توجه به حيطه هاي مختلف يادگيري
2 -ضرورتهاي تهيه طرح
ـ وجود پديده كودك آزاري تحت تأثير نتايج ارزشيابي تحصيلي آنان
ـ ترديدهاي جدي درباره اعتبار امتحان در سنجش اهداف
ـ ضعفهاي اساسي امتحانات رايج شامل: تقلب ، اضطراب ، محدود کردن خلاقيت دانش آموزان ، ايجاد نگرش منفي نسبت به مدرسه و علم، تحديد اهداف يا فروكاستن اهداف عالي به اهداف جزيي و كوچك،ـ هدف شدن امتحان و فرو كاستن ارزشيابي به امتحان كردن ، بي توجهي به ابعاد متفاوت شخصيت دانش آموزان
3-اهداف طرح ارزشيابي توصيفي
ـ بهبود فرايند ياددهي ـ يادگيري
ـ فراهم نمودن زمنيه مناسب براي حذف فرهنگ بيست گرايي
ـ تاكيد بر اهداف آموزش و پرورش در فرايند يادگيري به جاي محتوا
ـ فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف حاكميت مطلق امتحانات پاياني در تعيين سرنوشت تحصيلي دانشآموز
ـ افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي ـ يادگيري
4-اصول طرح ارزشیابی توصیفی
اين طرح با عنايت به اصولي شكل گرفته است كه ناشي از مباني فلسفي و روانشناختي، اهداف طرح و آسيب شناسي وضع موجود است. که عبارتند از:
ـ توجه همه جانبه به ابعاد مختلف شخصيت دانش آموزان: چند جانبه گرايي
ـ توجه به فرايند رشد و پيشرفت دانش آموز: فرايند گرايي و استمرار
ـ توجه به بازخورد توصيفي سازنده : بازخورد گرايي ، توصيف گرايي
ـ توجه به روشهاي مختلف جمع آوري اطلاعات :كثرتگرايي
ـ توجه به انتظارات واقعي از دانش آموزان :عملكرد گرايي
5-راهكارهاي مورد توجه در اين طرح عبارتند از :
ـ ارزشيابي تكويني
ـ ارزشيابي عملكرد
به طور كلي راهكار عملي اين طرح ، انتخاب و برجسته کردن شيوه ارزشيابي تكويني است ، كه به نوعي با ارزشيابي مستمر شباهت دارد اين راهكار يعني ارزشيابي تكويني بايد ويژگيهايي را داشته باشد كه در اصول ذكر شده است.
ارزشيابي عملكرد هم شيوهاي از ارزشيابي است كه امروزه در تعليم و تربيت مطرح شده است و به دليل تناسب با اهداف طرح به عنوان راهكار انتخاب شده است
.                                                  

                                                                                                    پایان

 

 مقاله ازنوشت های آقای حسنی اقتباس شده است -مدیروبلاگ

 

 

/ 0 نظر / 6 بازدید